少兒英語之兒童英語閱讀的故事

兒童作為學習者，學習過程中認知結構與學習客體間的建構作用與普通學習者相同。事實上，皮亞杰的認知理論正是建立在對兒童的研究基礎上的。因此，閱讀對學習者心理機制產生的良好互動作用也同樣適用于兒童。

小學階段兒童心智發(fā)展的特殊性決定了閱讀對于他們學習的巨大促進作用。小學階段是兒童心理發(fā)展的重要轉折期。小學生的智力通過學習活動從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡，與思維密切聯系的口頭語言能力，特別是書面語言能力得到很大提高。與此同時，個性與社會性也獲得迅速發(fā)展。

閱讀與小學兒童智力發(fā)展水平相輔相成。與其他學習形式相比，閱讀文本的抽象文字符號幫助了兒童抽象思維能力的發(fā)展。

閱讀的過程就是對語言信息的理解過程。新知識同化了已有的認知結構，或改組擴大了原有的認知結構。容納新知識就是理解。而知識的獲得正是通過理解獲得的。

閱讀使兒童憑借感知抽象字符達到理解的目的，并在這一過程中鍛煉和提高語言和思維能力。閱讀提供的語言情境創(chuàng)造了社會化環(huán)境，使兒童在與文本的互動中獲得了社會經驗，豐富、建設了自身的心智體系。

根據英國教育理論家懷特海的觀點，人們的智力發(fā)展過程分為浪漫階段、精確階段和綜合運用階段。兒童智力發(fā)展水平處于浪漫階段，即開始有所領悟的階段。

在這一階段，“各種題材對于孩子來說，新奇而生動，其本身亦包含著種種未經探索的可能聯系，孩子們好像懵懂地面對著若隱若現的大量內容，不知所措卻又興奮異常?！睂τ谂d奮，這種浪漫情感的源泉，懷特海解釋為“是從我們所接觸的單純事實，到開始認識事實間未經探索的關系的重要意義而帶來的?！?/p>

顯然，閱讀為孩子的心智探索提供了廣闊的天地，文本信息為他們提供了探索的路標和線索，在與文本的互動中，孩子們會主動地運用已有的知識去探索信息之間的內在關系，加速知識內化的進程。

閱讀對兒童而言，與其說是對詞語簡單、機械的理解過程，不如說是令人興奮的游戲。在這個過程中，他們不斷碰到謎團，繼而又通過自己的努力，調動語言、思維、文化、心智等能力揭開迷團，憑借那些或是顯性的或是隱性的信息路標，一步一步探索到勝利的頂峰。讀完一篇閱讀材料對于兒童而言就是一次令人興奮的探險活動的結束。

英語故事閱讀材料的選取

外語學習過程雖然復雜，需要語言與心理機制的雙向作用，但語言學習也是學習的一種形式，因此在語言學習過程中主客體間存在的互動作用和作用方式應同于其他學習者。

語言心理學家的重要代表人物喬姆斯基認為，心理語言學的任務應該是研究語言能力和深層結構怎樣通過轉換規(guī)則變?yōu)楸韺咏Y構。

布魯納更是將語言能力的獲得與主體認知結構結合起來，將皮亞杰及其他認知心理學家的觀點介紹給心理語言學界，使認知心理學的觀點為許多語言學者所接受。

因此，根據心理語言學的觀點，學習者的普遍認知方式也同樣適用于外語學習者。顯然，閱讀這種學習形式符合外語學習者對學習材料的要求，與學習者心理認知結構產生同樣富有建設性的互動效果。

閱讀因同樣的作用機制而對小學階段兒童外語的學習產生強有力的促進作用。不過針對該階段的兒童發(fā)展特點，故事閱讀更具有獨特的優(yōu)勢。

故事的情節(jié)更容易引起兒童對文本語言信息的“注意”，提高其學習興趣，激發(fā)其學習動機。而學習動機一旦被激發(fā)，便將已形成的學習需要由潛在狀態(tài)變?yōu)榛顒訝顟B(tài)，成為推動學習的內部動因。因此，在小學英語教學中，故事閱讀是教學的重要組成部分。

但是對小學階段兒童英語教學而言，故事閱讀無論在篇章選取還是教法方面都具有自身的特點，如果恰當使用，可以有效促進兒童知識的內化進程，幫助兒童實現心智發(fā)展，促進英語能力的提高。

在小學教學中，恰當的閱讀材料符合兒童認知結構特點及心智發(fā)展特點，能夠激發(fā)兒童的學習興趣、提供學習動力，提高信息被“注意”的程度。而吸引和維持學生的“注意”是進入教學環(huán)節(jié)的第一步。

對于小學階段兒童來說，他們處于由形象思維向抽象思維過渡的階段，而且形象思維較為發(fā)達。因此，選取的英語故事閱讀材料應該符合這一特性。圖文并茂是英語故事的首選。為了適應小學不同階段兒童的閱讀需要，故事材料中圖文配比應作相應變化。例如，面向小學低階兒童的故事材料應圖大字少。

圖畫應色彩鮮艷，在頁面占篇幅較大，以吸引兒童視覺注意，通過圖片感知故事。與之相比文字應簡短明了。對這一階段的兒童來說，與每幅圖相配的文字可能是一個單詞，或者非完整句。

對于小學中階兒童而言，文字比例可以增大，如每頁一個甚至兩個整句，圖片仍然幫助理解文本。在此基礎上，該階段兒童逐漸轉向對抽象文字符號的感知。

對于小學高階兒童而言，故事的圖文配比中，圖片每一頁占的頁面比例仍在減少，文字比例繼續(xù)上升，文字整體信息長度因情節(jié)的復雜程度增強而增加。在該階段，兒童對故事的理解開始逐漸擺脫對圖片的依賴，而著重放在對文字意義的理解上。他們開始運用抽象的思維能力，如判斷、推理等，探尋句與句間的語義和邏輯聯系，建構對故事的理解。

但對于小學階段的兒童而言，英語故事中重點的字詞或句型表達應貫穿全書。這樣做有利于引導孩子通過尋找每幅圖中相像的地方，“猜”出句型的含義。

與生硬的知識灌輸相比，這樣做可大限度地保留孩子的好奇心和學習興趣。此外，重點內容的重復出現會強化兒童的感知系統(tǒng)，有利于知識的記憶。

值得注意的是，對于不同階段的小學兒童，故事讀物句子中的關鍵詞也應呈現由具體到抽象的變化。對低階兒童，句中的關鍵詞好具體，能夠在圖畫中有直接的形象對應，如balloon，好在圖畫中有“氣球”的形象對應。

這樣做既可達到強烈的視覺刺激，使單詞得到個體有效的“注意”，又可在閱讀中將這些單詞作為理解的線索，順藤摸瓜揣測、理解其他新知識。而對于中、高階段的兒童，句子關鍵詞可由具體向抽象過渡，以適應他們思維發(fā)展的特點。